نظرية التعلم السلوكية/الاجتماعية

نظرية التعلم السلوكية/الاجتماعية

 

المفهوم العام لنظرية التعلم هو أن اضطرابات الطفولة تكتسب بنفس الطريقة التي تكتسب بها السلوكيات الأخرى. قدم نشر مقال واتسون بعنوان "علم النفس من وجهة نظر السلوكي" (1931)، وجهة نظر تنافست مع نظرية التحليل النفسي. وعلى الرغم من أن هذا المنظور كان جبريًا أيضًا، إلا أنه اختلف عن نظرية التحليل النفسي في عدد من الطرق الرئيسية. على عكس فرويد، أكد واتسون على الأحداث المرئية بدلاً من الصراعات النفسية الداخلية اللاواعية. وبدلاً من استخدام الحالات السريرية، تم تطوير منظوره السلوكي في المختبرات النفسية وأولى اهتمامًا كبيرًا بالتقييم الموضوعي والتجريبي. ويعتبر التعلم وتأثير البيئة من المراكز الرئيسية لدراسة السلوك. علاوة على ذلك، كان النمو عملية مستمرة، وليس سلسلة من المراحل الثابتة. في هذه النظرية، تستمر عملية التعلم طوال الحياة، وبالتالي فإن فكرة أن تكوين الشخصية يحدث حتى سن معينة لا يمكن أن يكون لها معنى. وأخيراً، وعلى عكس نظرية التحليل النفسي الكلاسيكي، لم يكن للمنظور السلوكي حجية نظرية شاملة وموحدة تريد تبرير جميع السلوكيات؛ وبدلا من ذلك، تم اقتراح نظريات مختلفة، غالبا ما تستخدم لغة مماثلة، ولكن كل منها تصف جانبا مختلفا من عملية التعلم.

 

تكييف كلاسيكي

 

التركيز الرئيسي للتكييف الكلاسيكي هو تجربة بافلوف مع كلب تعلم أن يسيل لعابه استجابة لمحفز محايد سابقًا. كانت تجربة بافلوف الأولية بسيطة نسبيًا. أولاً، من خلال تقديم مسحوق اللحم (محفز غير مشروط)، بدأ الكلب يسيل لعابه. ثم، جنبا إلى جنب مع عرض مسحوق اللحوم، تم تشغيل أغنية (التحفيز المشروط). بعد وقت قصير من تشغيل الأغنية قبل تقديم مسحوق اللحم، بدأ لعاب الكلب يسيل. يُطلق على سيلان لعاب الكلب ردًا على الأغنية اسم الاستجابة المشروطة. عندما تم التعرف على الاستجابة المشروطة، تسبب صوت مشابه للأغنية، وإن لم يكن هو نفسه تمامًا، في إفراز لعاب الكلب. وبهذه الطريقة، تم تعميم التحفيز المشروط الأولي. وحدث العكس أيضًا، أي أن الكلب لم يتمكن من تعلم سيلان لعابه إلا أمام أغنية معينة، وليس أمام أغاني أخرى، وهكذا تم تعليم عملية "التعرف".

إن الدراستين الأوليين المبنيتين على نموذج بافلوف لهما أهمية كبيرة بسبب تأثيرهما الهائل على تطبيق الإشراط الكلاسيكي على المشكلات الإنسانية. كان واتسون وراينر (راينر 1920) أول من أظهر تكييف الخوف في دراسة تُعرف الآن باسم ألبرت الصغير. كان ألبرت صبيًا يبلغ من العمر أحد عشر شهرًا، ولم يكن في البداية خائفًا من أشياء مختلفة، بما في ذلك الفأر الأبيض. ولكن عندما صدر صوت من اصطدام قضيبين من الصلب، شعر بالخوف. حاول واتسون وراينر تهيئة ألبرت للخوف من الفأر من خلال جعل صوت القضبان يتصادم في كل مرة يرى فيها الفأر. وبعد أن تكرر ذلك عدة مرات في نفس الوقت، كان ألبرت كلما رأى الفأر، دون أي صوت، يبكي ويهرب (الصورة ****). وهكذا أصبح من الواضح أن الخوف يمكن تعلمه عن طريق التكييف الكلاسيكي. وغني عن القول أن إجراء دراسات مثل تلك التي أجراها واتسون وفيرنر غير صحيح أخلاقيا ومحفوف بالمشاكل. لذلك، يستخدم الباحثون السلوكيون مبادئ التكييف الكلاسيكي فقط لعلاج الاضطرابات.

الدراسة التاريخية الثانية في هذه الحالة هي تجربة ماري كوفر جونز (1924). وأظهر أنه من الممكن القضاء على الاستجابات المخيفة من خلال تطبيق مبادئ التكييف الكلاسيكي. كان بيتر صبيًا يبلغ من العمر عامين و10 أشهر، وكان يخاف من الأشياء ذات الجلد الناعم والفراء. حاول جونز أولاً علاج بيتر بجعله يلعب مع الأطفال الذين يحبون الأرانب ويحتفظون بها في المنزل. وكانت نتيجة العلاج مرضية، ولكن عندما مرض بيتر، توقف علاجه لمدة شهرين تقريبا. قبل بدء العلاج مرة أخرى، كان خائفًا مرة أخرى من كلب كبير. ومع عودة خوف بيتر إلى المربع الأول، قرر جونز معاملته بطريقة التكييف المعاكسة. تم تنفيذ هذه الطريقة بحيث عندما كان بيتر يتناول طعامه المفضل، كانت الدمية المحشوة تقترب منه تدريجيًا، وبالتالي يقرن المحفز المخيف بالمثير الممتع. يبدو أن هذه الطريقة نجحت وقل خوف بيتر وتمكن أخيرًا من الإمساك بحيوان صوف البرقوق بنفسه.

تفتقر التجربة المذكورة أعلاه إلى التحكم اللازم، ولا يمكن استنتاج أن هذا النهج المشتق من التكييف الكلاسيكي فعال. لقد فعل جونز شيئًا آخر وذاك عندما كان بيتر يأكل، أحضر إلى البيئة أطفالًا آخرين لم يكونوا خائفين من الحيوان. وهنا يطرح السؤال ما إذا كان وجود الأطفال، مثل الطعام، يجعل الوضع ممتعًا بالنسبة لبيتر، أم أنهم أظهروا أيضًا سلوكًا لا يخافه الحيوان الصوفي. وعلى الرغم من كل هذه القيود، فإن تجربة جونز مهمة للغاية. ومن خلال هذه الخبرة، ساعد في ابتكار طرق علاجية مختلفة، تعتمد جميعها على مبادئ التكييف الكلاسيكي.

تكييف فعال (عامل)

 

إن نظرية ثورندايك في التعلم في "قانون التأثير"، وكذلك ما عبر عنه سكينر وأتباعه حولها، ربما تنطبق على اضطرابات الأطفال أكثر من أي منظور سلوكي آخر. يؤكد التكييف الآلي على عواقب السلوك. يمكن تعلم السلوك وتقليله والقضاء عليه في بعض المواقف والحفاظ عليه في مواقف أخرى من خلال عمليات لاحقة مثل التعزيز والإبادة والعقاب (الجدول 1-1). في التكييف الآلي أو الفعال، مثل التكييف الكلاسيكي، تركز معظم الجهود على العلاج بدلاً من فهم سبب اضطراب السلوك.

يعد تقرير ويليامز لعام 1359 عن التقلبات المزاجية لطفل يبلغ من العمر 21 شهرًا أحد الأمثلة المبكرة لاستخدام هذه المبادئ في علاج الاضطرابات السلوكية. بعد مرض طويل، أصيب الطفل بنوبة غضب. وكان يُعتقد أن اهتمام الوالدين الكبير بالطفل يؤدي إلى تقوية مزاج الطفل وغضبه. فمثلاً صراخ الطفل عند خروج والديه من غرفته سيجعلهم يبقون في الغرفة، مما يعزز هذا السلوك لديه. وبعد أن تبين أن سلوك الطفل لا يمثل مشكلة طبية، بدأ برنامج للقضاء على تعزيزه (إسكاته). وبعد أن وضع الوالدان الطفل بلطف في السرير، غادرا الغرفة ولم يعودا، ورغم بكاء الطفل لمدة 45 دقيقة في الليلة الأولى، إلا أنه توقف عن البكاء في الليلة العاشرة عندما ترك وحده. لم يكن لهذا الإجراء أي آثار جانبية، وتم الإبلاغ عن شفاء الطفل تمامًا في سن الثالثة.

 

لقد تم تطبيق مبادئ التكييف الفعال بشكل متزايد على المشاكل المعقدة والصعبة، وأصبحت طرق العلاج أكثر تطوراً في المقابل. على سبيل المثال، استخدم لوفاس وزملاؤه مبادئ التعلم الآلي لعلاج إيذاء النفس، والمساعدة الذاتية، والسلوكيات اللفظية لدى الأطفال في الحضانة (Lovass and Newsom 1976). للقضاء على المشاكل السلوكية في الفصول الدراسية، يتم استخدام برامج الاقتصاد الرمزي. يتم تنظيم هذه البرامج، أي أن كل طفل يظهر سلوكًا جيدًا في الفصل يتلقى رمزًا يمكن استبداله بمعززات مثل المكافآت أو النقاط (O'Leary & O'Leary, 1977). تُستخدم هذه البرامج أيضًا في المنازل الجماعية للأولاد الذين لديهم تاريخ من الانحراف (انظر Flip،

انظر Flip وFixsen وFixsen وWolf). وستتم مناقشة التطبيق المحدد لهذه الأساليب في الفصول المقبلة من الكتاب. تشترك جميع هذه الأساليب في الافتراض بأن السلوك الإشكالي يمكن تغييره من خلال عملية التعلم وأن العلاج يجب أن يركز على نتيجة السلوك.

تعلم بالمراقبة

 

الباحث الذي يتناول في الغالب "التعلم بالملاحظة" أو "نموذج النمذجة" هو ألبرت باندورا، الذي قام بالعديد من الدراسات حول نشوء الاضطرابات السلوكية لدى الأطفال وعلاجها. لقد أظهر الأطفال أنه من خلال مراقبة تصرفات الآخرين، يمكنهم اكتساب سلوكيات مختلفة - العدوان والتعاون وتأخير الإشباع والمشاركة. توضح هذه الدراسات كيف يمكن للتعلم بالملاحظة أن يتسبب في تعلم مشكلة سلوكية أو التخلص منها.

تُظهر دراسات باندورا وآخرين حول التقليد العدواني لدى الأطفال كيف يتعلم الطفل اضطراب السلوك من خلال ملاحظة النموذج. في تجربته الشهيرة، عرض باندورا فيلمًا مدته 5 دقائق لأطفال الروضة. في هذا الفيلم، تصرف شخص بالغ بشكل غير طبيعي وعدواني تجاه دمية تدعى بايو ووصفها بأنها إهانة. شاهدت مجموعة من الأطفال العارضة تُكافأ على سلوكها العدواني في المشهد الأخير من الفيلم، وشاهدت المجموعة الأخرى العارضة تُعاقب على عدوانها. والمجموعة الثالثة في الأساس لم تشاهد المشهد الأخير. بعد مشاهدة الفيلم، ذهب كل طفل إلى غرفة اللعب ولعب بشكل مستقل وحر، حتى يتمكن الطفل من تقليد السلوك العدواني للعارضة تجاه بابو، أو أي دمية أو لعبة أخرى. وكما هو متوقع، أظهر الأطفال الذين شاهدوا مشهد العقاب قدرًا أقل من العدوان والتقليد في غرفة اللعب. ثم عاد الباحثون إلى الغرفة وأخبروا الأطفال أنه مقابل كل سلوك عدواني سيحصلون على مكافأة لذيذة. وبهذا التشجيع، اختفى تأثير العقاب، وقلدت المجموعات الثلاث عدوان النموذج بالتساوي وبقوة. أظهرت هذه الدراسة أن تعلم السلوك العدواني وكيفية إظهاره يعتمد على بعض العوامل البيئية (النتيجة النهائية).

كما أظهر باندورا وآخرون أن التعلم بالتقليد مفيد في علاج مشاكل الأطفال. على سبيل المثال، أظهر باندورا وكروسيك ومينلوف (1967) أن خوف الأطفال من الكلاب يمكن تخفيفه تدريجيًا من خلال إظهار طفل آخر يقترب من الكلب دون خوف. في هذه الدراسة، تم تقليل المسافة من الكلاب تدريجيًا، وكان النموذج على اتصال بها من مسافة أقرب ولفترة زمنية أطول.

 

على الرغم من أن ظاهرة التعلم المقلد تبدو بسيطة ومباشرة، إلا أنها ليست كذلك، كما أن عملية التعلم بالملاحظة معقدة للغاية في الواقع. وقد تم النظر في تأثير العديد من المتغيرات في هذه العملية. على سبيل المثال، تعد النماذج المتعددة، ونماذج الصراع، وسمات وخصائص النماذج نفسها من بين المتغيرات التي ثبت أنها تؤثر على التقليد. بالإضافة إلى التقليد المباشر للسلوك الذي تم تصميمه، يمكن أن تؤدي الملاحظة إلى منع حدوث السلوك أو عدم منعه. على سبيل المثال، الطفل الذي يرى طفلاً آخر يوبخ لأنه يركض قد يهدأ بطريقة أخرى (الوقاية). وعلى العكس من ذلك، فإن مشاهدة الصراخ والعراك في التلفاز قد تدفع الطفل إلى أنواع أخرى من العدوان، كالسب والألفاظ النابية، والعنف الجسدي مع أقرانه (عدم التثبيط). وفي أي من الحالتين، لا يتم تقليد السلوك نفسه بشكل كامل، ولكن من الممكن وفقًا لملاحظة النموذج أن ينقص أو يزيد نوع من نفس فئة السلوك.

كما تم وصف العمليات المعقدة المطلوبة للتعلم بالملاحظة (باندورا، 1977). ويعتمد التقليد على انتباه الطفل للجوانب البارزة في سلوك النموذج. يجب على الطفل أيضًا تنظيم المعلومات وترميزها وتذكرها. ثم، عندما يتنبأ بأن السلوك المتعلم سيؤدي إلى النتائج المرجوة، عبر عنها. يرى باندورا وآخرون أن التعلم بالملاحظة هو أكثر من مجرد تقليد بسيط للسلوك. يركز منظور التعلم الاجتماعي، المستمد من منظور باندورا ودراسات أخرى، بشكل متزايد على العمليات المعرفية مثل الانتباه والذاكرة وحل المشكلات.